Zajedničko učenje: peer-learning 1.dio

Izvod iz knjige Franza Hofmanna Jačanje osobnosti i socijalno učenje u nastavi; Ideje/poticaji za nastavnice, nastavnike i studente koju je izdao Austrijski centar za razvoj osobnosti i socijalno učenje. Nadam se da će vam ovi odlomci biti poticaj u nastavi.

Što možete učiniti kako bi učenici što više profitirali od od peer-learninga?

G    Grupna nastava dobar je primjer povezivanja ciljeva učenja i socijalnih ciljeva. Ako se, međutim, uzme u obzir činjenica da je u školi prije svega važan sadržajni porast kompetencija učenika, bitno je uzeti u obzir sljedeću empirijsku činjenicu: učenje u grupama nije optimalan način učenja za sve učenike. Ima učenika (i odraslih) za koje je pri učenju nečega novoga emocionalno vrlo važno da je u svakom koraku učenja (1) sve jasno (takozvani „učenici usmjereni na sigurnost/uvjerenost“): oni u svakoj fazi svojeg procesa učenja žele znati jesu li na pravom putu, vodi li neka njihova misao prema cilju ili ne. Takvi učenici u učenju novoga stoga više vole pojedinačni rad ili uputu nastavnika jer peer-grupa (čiji se članovi ne smatraju nestručnjacima) prema njihovu mišljenju ne može zadovoljiti tu potrebnu za orijentacijom i sigurnošću. Sve to govori u prilog ideji da nastavnici svoje učenike ne bi trebali prisiljavati da neki cilj učenja postignu u suradnji sa svojim peerovima odnosno tome da socijalni oblik učenja ostave otvorenim ili pak faze grupnog rada tako strukturiraju da taj socijalni oblik učenja donekle odgovara potrebama za orijentacijom i sigurnošću onih učenika koji su „usmjereni na sigurnost/uvjerenost“. Iz te perspektive slobode izbora navest ćemo nekoliko razmišljanja o tome kakav je potencijal za učenje pri radu u grupama.  

Kvalitativna obilježja rada u grupama

Ključnu ulogu u kvaliteti suradničkog učenja ima struktura zadatka: tu se ubrajaju kvaliteta formulacije cilja, pitanje podjele uloga u grupi, pitanje određivanja strategije rada te razmišljanja o tome kako učenike potaknuti na motivirani rad. Slijedi nekoliko empirijski dokazanih smjernica za postavljanje zadataka:

 1. Zadatke treba postavljati pisano i usmeno, pri čemu je vrlo  važno precizno ih i razumljivo formulirati. Osim toga nastavnik  primjerenim mjerama treba provjeriti u kojoj su mjeri   učenici razumjeli ciljeve i strukturu zadatka.

2. Za učenike „dodatna vrijednost rada u grupi“ mora biti  evidentna, tj. moraju moći jasno uvidjeti zašto se isplati             postavljeni cilj postići u suradnji s drugim učenicima (a ne  samostalnim radom), zašto u procesu zajedničkog učenja više  profitiraju i zašto je kvaliteta rezultata rada bolja nego da su  radili sami. Nastavnici ovdje mogu usmjeravati, i to tako da za   grupe odrede komplementarne uloge jer se time onemogućuje  rad na vlastitu ruku“. Klasičan primjer za to je tehnika grupnog  puzzlea (po znata i ka o Jigsawova- metoda). Tijekom tog   postupka minimiziraju se i često spominjani problemi   „švercanja“ (jedan ili dvojica iz grupe rade, ostali članovi grupe  im se na kraju „prikrpaju“).

3. Kod planiranja je važno razmisliti o tome koliko jako ono što je   zadano utječe na strukturu procesa rješavanja zadataka  odnosno koje odluke grupa treba donijeti sama (stupanj  otvorenosti zadatka). Ukoliko je struktura zadatka više otvorena da učiti jer   (tj. ako je nastavnik u maloj mjeri zadao metode rada),  nastavnici svojim učenicima trebaju ukazati na to da najprije trebaju donijeti strateške odluke i da ne smiju preskočiti te  odluke prije nego počnu s radom na samom sadržaju zadatka.

Iskustva pokazuju da učenici sami od sebe ne razmišljaju  ili jako malo razmišljaju o strategiji prije nego počnu s radom    na sadržaju zadatka. Osim toga impulzivniji učenici koriste prvu strategiju koja im padne na pamet; drugi si učenici uzmu više  vremena za razvijanje alternativnih strategija. Osim toga se   može primijetiti da učenici, kada im se prepusti izbor, često  bez refleksije izaberu neku od strategija učenja na koju su   navikli (koja, međutim, ne mora baš biti najprimjerenija za taj   zadatak!) i uglavnom ne razmišljaju o novim strategijama.

4. Iz motivacijske se perspektive može primijetiti da učenici znaju u  kojoj su funkciji rad u grupi i njegovi rezultati u odnosu na   cjeloviti veći cilj. Ne samo kvaliteta strukture zadatka, nego i  kvaliteta strukture poticaja/motivacije odlučujuća je za intenzitet  i uspjeh u učenju tijekom grupnog rada. Ako je jasno da   rezultati grupnog rada (u smislu djelomičnih ciljeva) imaju važnu  funkciju u postizanju sljedećeg odnosno obuhvatnijeg cilja i ako učenici individualno (primjerice kroz kratke testove) moraju   dokazati postizanje djelomičnog cilja iz grupnog rada,  tada se  povećava socijalna koherencija u grupi u smjeru uspješnog   postizanja djelomičnog cilja.

Oglasi