Kritički prijatelj – tko je to?

Franz Hofmann: Jačanje osobnosti i socijalno učenje u nastavi; Ideje/poticaji za nastavnice, nastavnike i studente

 a)Kritički prijatelj i njegov kolega ili kolegica trebaju imati povjerenje jedan u drugoga i trebaju voljeti raditi jedan s drugim.  Dobro ozračje za razgovor pretpostavka je takvoga načina  praćenja rada

b)Treba dogovoriti cilj i trajanje suradnje.

 c) Kritički prijatelj treba biti spreman upustiti se u opisani problem  (npr. situaciju na nastavi, određeni način postupanja nastavnika    i sl.)

d) Kritički prijatelj pušta neka mu sugovornik opiše konkretnu  situaciju, planiranu namjeru ili doživljeno iskustvo i pokušava  se uživjeti u tu situaciju.

e) On najprije postavlja informativna pitanja kako bi što bolje  razumio i ako je potrebno moli svog sugovornika da pri     opisivanju iskustava iz nastave ostane na razini opisa situacije tj. da ako je moguće ne vrednuje. Takvo bi vrednovanje kritičkom prijatelju onemogućilo stvaranje ispravne predodžbe  o situaciji (usp. razliku između promatranja ponašanja i   interpretacije ponašanja u instrumentu „Rad s primjerima iz prakse“).

f) Kritički prijatelj ne izražava kritike i ne iznosi ishitrene prijedloge  za rješenje problema kako svog sugovornika ne bi gurnuo u   određenom smjeru

g) On unosi svoja vlastita iskustva tamo gdje je važno predvidjeti  posljedice ideja ili prijedloga, i to otprilike formulirano na sljedeći način: „Ako postupiš ovako ili onako, moglo bi se dogoditi da učenici reagiraju ovako ili onako.“

h) Kritički prijatelj sa svojim sugovornikom stvara takozvani krug  akcije i refleksije tj. daje potporu pri planiranju određene  namjere, promatra svoju kolegicu ili svojeg kolegu – ako je  moguće – pri provedbi tog plana i nudi razgovore nakon provedbe u kojima se s određenih stajališta reflektira o  ostvarenom procesu.

i) Korisno je ako kritički prijatelj vodi dnevnik praćenja rada jer  mu to omogućava stalnu refleksiju procesa praćenja i dobivanje povratnih informacija o vlastitom radu od drugih kolegica i kolega koji imaju iskustva u djelovanju kao kritički prijatelji.

 Iskustva su pokazala da od ovakvog praćenja rada kolegica i kolega profitiraju oba nastavnika, tako da se vrijeme koje je utrošeno na taj oblik suradnje svakako isplati. Neke su škole uvele obavezne hospitacije među kolegama i nastavnici ih – ukoliko se provode na opisani način – manje doživljavaju kao prisilu, a više kao priliku za profesionalno profiliranje.

 

 

Peer-learning među nastavnicima

Franz Hofmann: Jačanje osobnosti i socijalno učenje u nastavi; Ideje/poticaji za nastavnice, nastavnike i studente

Kako u svom kolegiju izgraditi kulturu „učenja od drugih“?

Ne treba samo učenike uvijek iznova podsjećati na to da mogu koristiti resurse suučenika, razreda i nastavnika kako bi rasli i razvijali se kao osobe i u svojim vlastitim kompetencijama. Taj poticaj u jednakoj mjeri vrijedi i za nastavnike. Uvažavanje aspekata individualnog poticanja na razini struke, odnosa i osobnosti u radu u nastavi (jače nego do sada) zahtijeva i drugačiji akcent u shvaćanju vlastite uloge u profesiji. Takva „preorijentacija“ znači (u manjoj ili većoj mjeri, ovisno o osobnom polazištu) promjene u

          ◦        planiranju procesa poučavanja i učenja

         ◦        vođenju grupa (razreda)

         ◦        individualnoj interakciji s učenicima

Podijeliti i reflektirati iskustva u mreži – i kako?

Ako kao nastavnik želite ili trebate podijeliti neko iskustvo s grupom drugih nastavnika i istovremeno želite profitirati od drugih, dobro je promisliti o sljedećim točkama:

U školama se iz različitih razloga još nije dovoljno etablirala  kultura „učenja od drugih“. Ideja „unutarorganizacijskog      menadžmenta znanja“ koji se u drugim skupinama zanimanja i  organizacijama već dulje vrijeme uspješno prakticira, u školama  (još) baš i nije zaživjela. Naravno da ima kolegica i kolega koji na  kvalitetan način s drugima razmjenjuju iskustva iz rada, ali to  zasigurno nije uobičajena praksa.

Među nastavnicima još uvijek vrijedi Lortieov takozvani  „obrazac pariteta i autonomije“ koji sažeto znači sljedeće: ono što se događa u učionici isključivo je stvar nastavnika koji u njoj  drži nastavu; nitko drugi ne treba ulaziti u to ili se u to miješati  (autonomija). Pod paritetom se smatra da je nastavnicima važno  da ih se doživljava kao jednake među jednakima odnosno da se  izvana ne bi trebala praviti razlika u odnosu na kompetencije u  nastavi i količinu stručnog angažmana svakog nastavnika.

 Iako takve tendencije ne postoje u svim školama i zbornicama u jednakom mjeri, nastavnici se s njima ipak susreću kada žele podijeliti svoja iskustva s kolegicama i kolegama. Kako bi to izbjegli, trebali bi obratiti pažnju na sljedeće točke:

(a) pričati o onome što je dobro uspjelo, ali i o onome što je manje  dobro uspjelo

Za nastavnike je važno da se ne ograniče samo na uspjehe, nego da  govore i o onome što je manje dobro uspjelo li što uopće nije uspjelo i   osobito u tom slučaju dodaju na kakva su ih razmišljanja navela ta   razočaranja. To se može učiniti u obliku kratkih ali informativnih  epizoda/slučajeva (usp. primjer u Prilogu 1) o kojima će se zajedno  reflektirati. U pripremi jedne takve epizode/slučaja možete slijediti ove  korake:

◦ Moje polazište: Kakvo sam (više) negativno iskustvo u nastavi  doživjela/doživio?

◦ Moj plan i njegova provedba: Što sam s kojom svrhom  planirala/planirao? Kako je prošlo?

 ◦ Rezultati u smislu rezimea

(b) ponuditi se kao kritički prijatelj (kolegijalna hospitacija)

U idealnom slučaju nastavniku će se obratiti kolegica ili kolega koja/koji se i sam/a bori sa sličnim problemima s učenicima. Možda će se taj nastavnik i sam htjeti okušati u istome. U tom je slučaju vrlo važno ne dospjeti u ulogu „receptologa“ ili „receptologinje“. Pritom se misli na nastavnike koji djeluju kao savjetnici dajući jednostavne recepte za određene načine postupanja prema krilatici: „Ako učiniš ovo, dogodit će se ovo ili ono.“ Nastava je previše kompleksno događanje a da bi jednostavni recepti za djelovanje mogli sto posto funkcionirati u svim razredima – čak i kad je riječ o razredima u istoj školi. Umjesto toga je važno da se nastavnici ponude kao takozvani „kritički prijatelji“. 

Zajedničko učenje: peer-learning 2.dio

Grupna nastava omogućuje učenicima stjecanje iskustava  u suradničkom radu o kojima bi nakon završetka faze rada trebalo razgovarati. Dok učenici rade u grupama, nastavnici bi – nakon prethodnog dogovora s učenicima – primjerice, trebali promatrati  kakva je kvaliteta njihove suradnje i bilježiti svoja opažanja; te bilješke  imaju važnu funkciju kao povratne informacije o socijalnoj kompetenciji, ali kao temelj i za vrednovanje rada. Opažati bi trebalo osobito prema sljedećim kriterijima (usp. Dann et al., 2002., Kategorije  opažanja i refleksije)

Kako su se učenici organizirali u zajedničkom radu:  nastavnik treba, dakle, promatrati je li grupa razgovarala o  strategijama rada i u kojoj mjeri, jesu li određene različite uloge  za pojedinačne članove grupe i kakva je bila kvaliteta doprinosa  rješavanju zadat(a)ka.

U kakvom se ozračju odvija rad u grupama: je li netko odmah preuzeo kormilo i podijelio drugima zadatke? Ima li svaki učenik  mogućnost izbora određene funkcije ili su funkcije fiksne? Kako se u grupi komentiraju prilozi pojedinaca? Prema empirijskim  studijama učenici radne grupe vode autoritativno (cca. 40%),  ljubazno i odlučno (cca. 45%) ili socijalno-emocionalno (cca.  15%). Posljednji navedeni stil vođenja obilježava fleksibilna  podjela uloga, uravnoteženi splet međusobnih odnosa i  prijateljsko ozračje. Navedeni podaci mogu biti argument za  uputu nastavnicima da posebno promatraju i one učenike koji  (bilo implicitno ili eksplicitno) preuzimaju ulogu voditelja i da im  daju odgovarajuće povratne informacije o njihovu ponašanju  kao voditelja grupe, i to s namjerom da tim učenicima  srednjoročno pomognu steći socijalno-emocionalne kompetencije  u vođenju.

Kako učenici pomažu jedni drugima kada netko od njih nije  odmah nešto razumio? Ponavljaju li jednostavno još jednom  rješenje ili se posvećuju jedni drugima tako dugo dok i ostali ne  shvate kako se došlo do ispravnog rješenja? Ili se ostali učenici  rugaju onima kojima treba više vremena da bi nešto razumjeli? I  u tom slučaju nastavnici mogu biti važni modeli (kultura rada s pogreškama):

Ako učenici pomažu drugim učenicima s poteškoćama u  razumijevanju i pritom su više usmjereni na pronalaženje      rješenja nego na samo rješenje, tada učenici mogu vidjeti u  kojim se koracima odvija takav coaching učenja.

Konkretno se nastavnici pri promatranju i davanju povratnih informacija mogu usredotočiti na sljedeća pitanja:

 Koliko diferencirano su članovi grupe isplanirali proces učenja?

Je li  dogovorena podjela rada (usp. „Jingsawova metoda“) ili su svi učenici  imali istu ulogu?

Je li se radilo u natjecateljskom ozračju/uvjetima?

 Kako postupaju članovi grupe kada imaju različita mišljenja o  gradivu?

Dominira li orijentiranost prema argumentima ili mišljenju  većine (npr. nakon glasovanja u grupi)?

 Kako postupaju članovi grupe kada nastanu problemi u zajedničkom radu?

Izlaze li na vidjelo primjerice rivalstva ili svađe oko toga tko će  voditi grupu?

 Povlače li se pojedini članovi grupe i puštaju druge neka  rade za njih? Ako da: kako grupa reagira na te probleme (ignoriranje  problema – postavljanje pravila za zajednički rad – metakomunikacija)?

 Kako nastavnik procjenjuje doprinos svakog člana grupe procesu  učenje, koju je ulogu svaki član preuzeo?

Prakticira li se aktivno  slušanje?

Što se dalo opaziti u vezi s vrednovanjem doprinosa ostalih članova grupe (u odnosu na odobravanje ili odbijanje)?

 U razgovorima tijekom feedbacka nastavnici svoja opažanja mogu podijeliti s grupama i zajedno s njima razmisliti o tome kako grupa  može poboljšati kvalitetu zajedničkog rada/suradnje.